ISSN 2684-0596

Artículos Científicos

Caminos Bifurcados: una forma de pensar las trayectorias en el pasaje del nivel medio al nivel superior

FORKED ROADS: A WAY OF THINKING ABOUT THE TRAJECTORIES IN THE PASSAGE FROM THE MIDDLE LEVEL TO

THE HIGHER LEVEL

Belén Ontivero Zúñiga y Federico Sambrizzi 
Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes

Universidad Nacional de San Juan

La Revista de Divulgación Científica de ADICUS

INTRODUCCIÓN

 

El presente trabajo tiene como objetivo analizar las trayectorias educativas de los estudiantes del último año del nivel medio, de una institución educativa ubicada al norte del Departamento  Chimbas, en relación al pasaje a la Universidad. Para ello es posible abordar como problemática de investigación el pasaje del Nivel Medio a la Universidad, tomando como base el concepto de trayectoria socio educativo de Pierre Bourdieu. A su vez consideramos la importancia de la cultura institucional, el “hábitus” académico, el capital cultural, las formas de trabajo pedagógico y de las políticas institucionales para mejorar resultados académicos y revertir tendencias que se definen como procesos de “exclusión incluyente” (Gentili, P. 2009) o “inclusión excluyente” (Ezcurra, A. 2011), que recrean, bajo nuevas fisonomías, procesos de exclusión y desigualdad educativa. Dicha investigación se realizó a través de un enfoque interpretativo, descriptivo y crítico en el campo de la investigación educativa; utilizando como recolección de datos la observación participante. 
 

ABSTRACT

The objective of this work is to analyze the educational trajectories of the students of the last year of the secondary level, of an educational institution located north of the Department Chimbas, in relation to the passage to the University. For this, it is possible to approach the passage from the Secondary Level to the University as a research problem, taking as a basis the concept of socio-educational trajectory of Pierre Bourdieu. At the same time, we consider the importance of institutional culture, academic “habitus”, cultural capital, forms of pedagogical work and institutional policies to improve academic results and reverse trends that are defined as processes of “inclusive exclusion” (Gentili , P. 2009) or "exclusionary inclusion" (Ezcurra, A. 2011), which recreate, under new features, processes of exclusion and educational inequality. Said research was carried out through an interpretive, descriptive and critical approach in the field of educational research; using participant observation as data collection.


PALABRAS CLAVES: Trayectorias educativas, nivel medio, universidad
 

KEY WORDS: Educational paths, médium level, college

 

METODOLOGÍA

 

Esta propuesta está basada en un enfoque interpretativo, descriptivo y crítico en el campo de la investigación educativa. El cual tiene como eje central la consideración de la realidad social como una construcción creativa por parte de los sujetos.


Tomando como base un enfoque cualitativo, Reichardt y Cook (1995, 29), caracterizan este paradigma como interesado en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa. Esta investigación está orientada al proceso y no a los resultados. 


Es por esta razón que la técnica de recolección de datos que utilizamos es la observación participante. De acuerdo con Cuadros (2009), la observación participante es una estrategia de investigación cualitativa que permite obtener información y realizar una investigación en el contexto natural. El investigador o la persona que observa se involucra y “vive” las experiencias en el contexto y en el ambiente cotidiano de los sujetos, de modo que recoge los datos en tiempo real. En este tipo de observación, el acceso a la situación objeto de ser observada es un factor clave para la interacción y la comunicación con el contexto. “La observación participante, como su nombre indica, consiste en observar al mismo tiempo que se participa en las actividades propias del grupo que se está investigando” (Bisquerra, 2004:332).

 

La obligatoriedad de la educación secundaria y la masificación del acceso a la universidad han incrementado la tensión entre las instituciones de ambos niveles. Uno de ellos es las decenas de estudiantes que quedan afuera en los cursos de ingreso a la universidad, responsabilizando a la escuela secundaria por la mala formación de los estudiantes, y la secundaria critica los cursos de ingreso a las universidades donde se exigen contenidos que no son propios del nivel medio, sino de la universidad.  Esto obliga a un replanteo de los vínculos y a un trabajo conjunto que garantice el derecho a la educación superior. ¿Cómo lograr el pasaje de un nivel a otro y brindar el acompañamiento necesario?


La sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN) modificó dos cuestiones de importancia en esta dirección: en primer lugar, estableció la obligatoriedad de la educación secundaria. En segundo lugar, la LEN produjo un cambio en el discurso educativo, afianzando su carácter de derecho en todos sus niveles, incluido el superior. Desde su sanción en el año 1995 la Ley de Educación Superior N° 24.521 establece en su artículo 7 el acceso a la universidad como libre e irrestricto para todas las personas que aprueben la educación secundaria; sin embargo, se debe cumplir con los requisitos de admisión tales como aprobar la educación secundaria y en el caso de las personas mayores de 25 años que no aprobaron la educación secundaria deben demostrara que tienen preparación, experiencia laboral, aptitudes y conocimientos suficientes para cursar los estudios a los que quieren ingresar. Es decir, la misma universidad cumple la función de una “puerta giratoria”. 


Ambas cuestiones implican necesariamente una revisión de las prácticas en cada nivel y la relación entre ambos; la articulación aparece como un tema a problematizar. En este sentido, resulta indispensable desarrollar nuevas estrategias para acompañar el tránsito de un nivel a otro.


La articulación nivel medio- nivel superior se erige como un componente esencial de la política educativa y también se transforma en una de las preocupaciones más relevantes que manifiestan los docentes, tanto de la universidad como del nivel medio. Dicha preocupación se traduce en la escasa vinculación entre las instituciones y su consecuente fragmentación evidenciada en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Por un lado, desde el ámbito universitario se reconocen problemas referidos a las dificultades en la comprensión y producción de textos, en ortografía, en la resolución de problemas, entre otros. Por otro lado, la escuela media se desliza en un camino de tensiones vinculado a la preparación de los jóvenes para afrontar estudios superiores y a las condiciones establecidas e impuestas para la misma. Tal es el caso de algunas Universidades que no preparan a los ingresantes para la vida universitaria, muchas veces creyendo que del nivel medio viene con esta formación, teniendo como consecuencia un desgranamiento de la matrícula de sus estudiantes.


En efecto, cuando el fin de año está cerca comienza la incertidumbre. Para miles de adolescentes que están a punto de terminar el secundario, es un momento de decisiones que pueden marcar la línea de su futuro. El pasaje de la enseñanza media al nivel universitario resulta difícil. Los cursos de ingreso representan un camino a veces sinuoso que inquieta a los inminentes egresados. Lo que para muchos jóvenes puede resultar familiar, en amplios sectores de la población resulta ajeno.


Este es el caso de las observaciones realizadas en una institución educativa ubicada al norte del departamento Chimbas, pudimos dar cuenta que los estudiantes no se ven a futuro transitando por la universidad. Muchos de ellos pertenecen a zonas vulnerables, por lo cual la salida más rápida para ayudar económicamente a sus familias es ingresando a la escuela de policías o consiguiendo algún trabajo de manera informal.


 En el imaginario familiar de estos alumnos no hay espacio para preguntarse por la posibilidad de continuar estudiando, ya sea porque no se dispone del tiempo-dinero (jóvenes que por su situación económica consideran que no pueden darse el lujo de estudiar, o que no podrán estudiar y trabajar) o porque no consideran que estudiar una carrera sea “para ellos”. En muchos casos, ese “hábitus” (Bourdieu, 1972) inculcado surte el efecto de profecía autocumplida y la posibilidad de inscribirse siquiera para probar suerte no aparece.

 

Entre los relatos los estudiantes nos planteaban lo siguiente:

 

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D: ¿Y qué piensan ustedes de la Universidad?

 

A 1: “No sé, eso no es para mí. Vengo a esta escuela para terminarla rápido y poder ingresar a la escuela de policía”.


A 2: “Eso es para los inteligentes y los chetos. Yo tengo que salir a trabajar para ayudar a mi mamá con mis hermanos”.


A 3: “No señora ir ahí es perder tiempo, cuando salga de acá (escuela) me dijeron que me pueden hacer entrar a una fábrica”.

 

La distribución desigual de los capitales implica diferentes posiciones entre los agentes que, si bien comparten intereses y apuestas, luchan por la acumulación de un capital específico (Bourdieu y Passeron, 1977; Bourdieu, 2000).


El capital posee diferentes especies, siendo estas el capital económico, el cultural, social, simbólico, etc. Dicho capital cultural, al igual que el resto de las especies, se encuentra distribuido de forma desigual. En este contexto cabe plantearse la relación existente entre el capital cultural y el sistema educativo. En su libro “Los Herederos”, Bourdieu y Passeron (2009) reconocen la existencia de diversas desigualdades que tiene lugar en el sistema educativo universitario. 


En este trabajo se reconstruyeron las trayectorias socioeducativas, en términos de Bourdieu. Seria inadecuado afirmar que las trayectorias de los estudiantes observados son iguales, aunque sus características son similares, no todos transitaron el sistema de educación formal de la misma manera.  En sus relatos los estudiantes nos comentaban como llegaron a esa institución; algunos fueron expulsados de sus escuelas anteriores, otros optaron por hacer dos años en uno pasa egresar más rápido y empezar a trabajar. Muy pocos pertenecen a la zona en la que está ubicada la escuela, pero nos comentan que eligieron ir ahí porque las exigencias académicas y disciplinares son menores que en otras instituciones. 


Los estudiantes nos expresaban lo siguiente:

 

D: ¿Por qué eligieron venir a esta escuela y no a otras de por acá cerca?


A 1: “Es más fácil, los profesores te aprueban siempre”

 

A 2: “Yo vengo acá porque de las otras ya me expulsaron y mi mamá quiere que termine la escuela”.

 

A 3: “Yo tengo una hija y esta es la única escuela que me permite traerla y venir a cursar en turno vespertino”.

 

A 4: “Acá te permiten hacer dos años en uno, así que en dos años más salgo de acá y empezó a buscar un laburo”.

 

Es por ello que es difícil caracterizar a las trayectorias educativas de los jóvenes por su linealidad y su respectiva predictibilidad. De allí que se hable de trayectorias “no lineales” o “reales” y que sea posible que múltiples y diversas trayectorias convivan en tanto se observan múltiples formas de experimentar el pasaje de los agentes por el sistema educativo.


El concepto de trayectorias educativas permite comprender los diversos itinerarios que los agentes trazan a lo largo de su paso por las instituciones educativas.


En las trayectorias se ponen en juego una serie de factores: la influencia que ejerce el origen social en el medio estudiantil, los modelos culturales que relacionan ciertas profesiones y elecciones educativas, la predisposición socialmente condicionada para adaptarse a reglas, mandatos, valores que gobiernan la institución educativa, entre otros, todos ellos, habilitando o impugnando “mundos posibles igualmente posibles para todos”.


En otros términos, la elección de los estudiantes de ingresar a una carrera universitaria no solo está condicionada por los “factores exógenos” (García de Fanelli, 2012) en tanto estos se encuentran vinculados a factores que los estudiantes traen consigo. Algunos de estos factores son el sexo de los estudiantes, edad, estado civil, lugar de residencia, la formación académica previa, el capital cultural, nivel socioeconómico, aspiraciones y motivaciones individuales, la decisión vinculada a la elección de una carrera, la forma de financiamiento de la misma, etc. Y “factores endógenos” de las organizaciones (García de Fanelli, 2012)  que inciden en las trayectorias de los estudiantes, incluso en sus probabilidades de deserción de las mismas. Entre ellos menciona las políticas de admisión de los estudiantes, las tecnologías de enseñanza y aprendizaje, la promoción de instancias de integración entre los estudiantes por parte de la institución, la infraestructura, los patrones pedagógicos y culturales de cada carrera, la duración y flexibilidad del plan de estudio, la relación docente-estudiante, la cultura organizaciones, los talleres y tutorías para ingresantes. 

 

Cabe aclarar que para disminuir la brecha entre un nivel educativo y el otro desde la UNSJ y específicamente desde la FFHA se trabajan con diferentes políticas institucionales; una de ellas es el programa Nexos, donde el objetivo principal es fortalecer el proceso de inserción de los alumnos en el nivel superior, promover la continuidad de sus estudios, formar para el ejercicio de la ciudadanía y brindar las competencias requeridas por el mundo del trabajo. Otra política de inserción es el acompañamiento de tutores, las becas de desempeño académico y los diferentes programas y proyectos ejecutados por docentes y estudiantes. Un ejemplo de esto es el proyecto “la vaquita solidaria”, que tiene como objetivo distribuir material de estudio digital de manera gratuita a todos los estudiantes que lo necesiten. 


De este modo, al problematizar el ingreso y las desigualdades educativas, los “factores exógenos” no son solo los únicos que deben ser contemplados, sino que es necesario tener en cuenta el rol de los “factores endógenos” a las instituciones educativas en la reducción de las desigualdades de origen de los estudiantes.


Uno de los factores de importancia en tanto incentivo o bien dificultad para sumergirse en la universidad, son las expectativas de su familia. Expectativas que ellos mismos interiorizaron y de las cuales incluso se han apropiado hasta pasar a formar parte de su subjetividad, de los sentidos atribuidos a su trayectoria. Estas expectativas integran el entorno de los jóvenes y por lo tanto constituyen lo más primitivo de su deseo.

 

A 1: “Nadie en mi familia fue a la universidad, todos se dedicaron a trabajar. Estoy esperando terminar la escuela así encuentro un laburo mejor”.


A 2: “Yo tenía un pariente que estudio en la universidad pero acá no consiguió trabajo así que se tuvo que ir afuera. Creo que es perder tiempo y muchas veces no te asegura un trabajo”.


A 3: “En mi caso mis papás no terminaron ni la secundaria, pero yo si quiero ir a la universidad para ayudarles a ellos y a mis hermanos”.

 

Sin embargo, no necesariamente todos los miembros de la familia actúan de la misma forma y/o comparten una misma racionalidad, sino que pueden convivir, dentro de la misma unidad familiar, diversas miradas, formas de relación, funciones o roles dentro de la familia. En este sentido, siguiendo a Lahire (1997 en Tiramonti y Ziegler, 2008) se torna analíticamente riesgoso presentar como homogéneos a sectores o grupos que poseen un repertorio múltiple de estrategias, distintas e incluso opuestas en algunos casos. Un similar clima educativo en el hogar no conlleva necesariamente a trayectorias iguales, sino que la experiencia de cada sujeto, sus interacciones con diversos actores, los sentidos atribuidos, entre otros, implican diferenciaciones en los caminos recorridos. 


CONCLUSIONES


A pesar de que se incrementaron los programas para disminuir la brecha entre un nivel y el otro y proporcionar becas a quienes tienen mayor dificultad económica no es suficiente. Una vieja deuda que tiene el sistema educativo es la articulación entre niveles de los estudiantes, en donde todas las variables; económicas, culturales y sociales confluyen en un punto a la hora de pasar de un nivel a otro. Las medidas pedagógicas, diseñadas para reforzar ese puente que permita brindar continuidad en los estudios, resultaran insuficientes según las estadísticas. Pero ¿Qué está fallando?  Una de las conclusiones que podemos hipotetizar en primer lugar,  es que el sistema educativo, en general, tiende a homogenizar los puntos de partida de los estudiantes a través de la rigidez de la gradualidad curricular. Pareciera que el propio sistema atentara contra sí mismo al no tener en cuenta las nociones de equidad educativa ante aulas tan heterogenias. 


El segundo factor a hipotetizar es en relación a la mirada que tienen las instituciones, o quienes trabajan en ella, sobre su población escolar. Esa mirada se rige bajo parámetros cualitativos que imponen los circuitos diferenciados primando sobre cualquier otra variable el capital educativo y económico del hogar, a la hora de justificar la falta de resultados esperados que contribuyen a la deserción.   

 

Por otro lado, se observa que la inclusión de sectores históricamente marginados no se ha traducido en una mayor equidad socioeconómica. La movilidad educativa ascendente no encuentra una correspondencia estricta con la movilidad social ascendente. Esto evidencia una falta de políticas integrales que acompañen las propuestas pedagógicas de ambos niveles a lo largo de todas las trayectorias de los estudiantes. Si se quiere construir una sociedad más igualitaria y más justa, no basta con contar con una política educativa adecuada, sino que es preciso articular políticas económicas y sociales que garanticen el bienestar y la satisfacción de necesidades básicas.


Es muy común que los bajos resultados en los ingresos a la universidad generen responsabilidades cruzadas entre el sistema universitario y el sistema medio.  Lo cierto es que muchos de los profesionales que intervienen en el sistema medio se forman en la universidad lo que debería generar, en el ámbito académico de formación de los profesores, una profunda autocrítica sobre la responsabilidad académica sobre articulación de niveles. Es importante tener en cuenta que la formación obligatoria en nuestro país es de 14 años, entre nivel inicial y nivel medio. Por eso es de suma importancia una articulación integral, que tome como base todas las variables señaladas para generar un acompañamiento óptimo que permita ir mejorando la educativa como así también las condiciones socio económico a la par ya que, si se sobrecarga la barca de la escuela, se corre el riesgo de hacerla naufragar. 


BIBLIOGRAFÍA
 

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