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Artículos Científicos

Aulas del Siglo XXI: un lugar para curiosear, crear y tener ideas propias

 

21st Century Classrooms: A place to browse, create and have your own ideas

 

Claudio Andrés Alessio

IDEI, IF

Universidad Nacional de San Juan

La Revista de Divulgación Científica de ADICUS

RESUMEN

 

¿Cuál será el horizonte de la educación de nuestro tiempo? Para responder debemos tener en cuenta algunas de las características del siglo XXI, esto es, cambios rápidos; problemas complejos, inesperados y globales que exigen encontrar soluciones creativas. Esta situación nos hace pensar que la educación institucional  debe brindar oportunidades para aprender a crear.  Una educación para crear requiere algunos replanteos de la educación actual tales como el rol del docente y del alumno; y también sobre qué hacer y qué valorar en clase. Estos replanteos nos podrán ayudar a proponer aulas para curiosear, crear y tener ideas propias.  

 

ABSTRACT

 

What is the horizon of education today? To answer we must consider some of the features of the 21st century, that is, rapid changes; complex, unexpected and global problems that require finding creative solutions. This situation suggests that institutional education should provide opportunities to learn to create. An education to create requires some rethinking of current education such as the role of the teacher and the student; and about what to do and what to value in the classroom. These rethinking can help us to propose classrooms to browse, create and have your own ideas.


PALABRAS CLAVES: Educación del Siglo XXI, Aprendizaje Creativo, Aula del siglo XXI

 

KEY WORDS: 21st Century Education, Creative Learning, 21st Century Classroom

 

INTRODUCCIÓN

 

Corre el año 1899, unos artistas trabajan en una colección de postales dedicadas a retratar lo que consideran como las innovaciones que habrá en el año 2000. Su tarea continúa hasta 1910. Las postales no llegaron a cumplir la función para las que fueron solicitadas, estuvieron perdidas por algún tiempo, alguien las encontró y decidió publicarlas (Asimov y Côté, 1986).  Las postales son variadas e interesantes, tratan sobre varios aspectos como la comunicación, la educación y el transporte. De todas ellas, una es llamativa para los propósitos de este artículo, la postal se llama “En la Escuela”.

 

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la que los aprendices estén, en silencio, recibiendo información sin objeción? ¿Será que necesitamos una educación en la que los alumnos sólo aprendan lo que está en los libros? ¿Será que la tarea del docente es la de entregar contenido a sus alumnos con un procedimiento lo suficientemente eficaz como para que nada interrumpa entre lo que quiere entregar y lo que llega? Por otro lado, esa escuela imaginaria puede inquietarnos: Si aquellos artistas del 1900 viajaran en el tiempo y llegaran a nuestra época a ver nuestras aulas de las escuelas o universidad ¿notarán sendas diferencias entre lo que intentaron compartir en su ilustración con lo que sucede en el primer cuarto del siglo XXI o más bien será una bastante parecida?


Atendiendo a estas preguntas, pretendemos proponer algunas ideas como posibles orientaciones para la educación del presente, educación que sea capaz de formar personas que puedan hacer frente a los desafíos globales, pero que también contribuya a la expresión personal. 

 

EL AULA, UN LUGAR PARA CREAR
 

Para saber qué horizonte debe tener la educación de nuestros días debemos tener en cuenta aquello que caracteriza a nuestro tiempo. Al respecto es instructivo lo propuesto por Mitchel Resnick en (2.008) quien sostiene que la sociedad actual no es la sociedad del conocimiento, sino la sociedad de la creatividad:  “En la década de 1980, se habló sobre la transición de la Sociedad Industrial a la Sociedad de información. Luego, en la década de 1990, se comenzó a hablar sobre la Sociedad del Conocimiento, señalando que la información sólo es útil cuando se transforma en conocimiento. Pero, como yo lo veo, el conocimiento por sí solo no es suficiente. En el mundo de hoy, de cambios rápidos, las personas deben, continuamente, encontrar soluciones creativas a problemas inesperados. El éxito se basa no sólo en lo que sabemos, sino en su capacidad para pensar y actuar creativamente. En resumen, ahora vivimos en la Sociedad Creativa” (p. 22). Vivir en una sociedad caracterizada por la necesidad de creatividad exige un rol en esa misma línea a la educación. 


En una línea similar, Vicki Phillips (2018) sostiene que “los problemas del mundo son tan complejos que se necesitará una combinación de creatividad y conocimiento para tener alguna esperanza de abordar seriamente los más urgentes, como el cambio climático, el desplazamiento de poblaciones humanas y la escasez de agua y alimentos. ¿Que podría ser más motivador para que las escuelas prioricen la creatividad y el conocimiento que cambiar la trayectoria humana en la que nos encontramos actualmente?” (p. 18). Estas palabras, sin dudas, pueden hacernos pensar que la escuela o la universidad que necesitamos en el presente dista bastante de la imaginada por los artistas del 1900. Un aprendiz de nuestro tiempo, no sólo necesita saber algo, también necesita saber hacer, y sobre todo, saber crear. Esta necesidad contrasta con lo que dice Andreas Schleicher, que la educación suele consistir en dar a las personas acceso a conocimientos predigeridos. La máquina retratada en la figura 1, ilustra adecuadamente este punto. Pero, en el siglo XXI tal como lo dice Schleicher (2018) “debería tratarse de ayudar a los estudiantes a desarrollar una brújula confiable y las habilidades de navegación para encontrar su propio camino a través de un mundo cada vez más incierto, volátil y ambiguo” (p. 12). La sociedad en la que vivimos nos invita a proporcionar una educación en clave creativa. 


La situación actual de la pandemia por COVID-19 y la incertidumbre que genera la post-pandemia es otro ejemplo de la necesidad de estar preparados en creatividad, innovación y capacidad de aprendizaje. Estos escenarios complejos revelan la necesidad de contar con capacidades complementarias al conocimiento experto, el cual es capaz de ofrecer soluciones frente a escenarios conocidos. Por lo dicho, la educación actual debe orientarse hacia aulas como ámbitos para crear.


Orientar la educación hacia la creatividad supone varios desafíos porque en la educación institucional, ya sea escolar o universitaria, aún existen prácticas caracterizadas por hacer énfasis en la transferencia de información y en promover que los estudiantes sigan instrucciones y tareas rutinarias (Ahmad, 2020). Muchos creen que un aula en silencio, de escucha atenta a la palabra del docente es el aula ideal, o creen que el trabajo del alumno es hacer lo que dice el maestro (Papert, 1996, p. 73) o que la actitud de los alumnos debe ser, en general, de docilidad, receptividad y obediencia (Dewey, 1938, p. 13). Esta manera de entender el rol del alumno debe cambiar si queremos promover el desarrollo de la creatividad en los aprendices. Crear exige explorar los propios intereses, descubrir talentos, expresarse y trascender. Difícil será esto si seguimos creyendo que aprender consiste en obedecer y reproducir. 

 

Educar para aprender a crear y usar lo aprendido para proyectos con significado personal y social exige estar dispuestos a abandonar la expectativa de la homogeneidad de los resultados y de la simultaneidad. Es decir, abandonar la expectativa de que todos, al mismo tiempo, con los mismos materiales, en el mismo lugar lleguen a los mismos resultados. Lo difícil de promover una educación para crear no es hacerlo, sino predecir la manera en que se metabolizaría la propuesta en el aula. No es difícil imaginarse que puede ser posible que se propongan espacios de aprendizaje creativo consistentes en charlas explicativas sobre el proceso de creatividad y evaluaciones de lápiz y papel que evalúan el conocimiento del contenido de esas charlas; o por otro lado identificar el crear con el hacer. Esto último será considerado con más detalle a continuación. 


Según el enfoque construccionista el aprendizaje ocurre en forma especialmente oportuna en un contexto donde la persona está conscientemente dedicada a construir una entidad pública con significado personal y social, ya sea un castillo de arena en la playa o una teoría del universo (Papert y Harel, 1991). De la propuesta construccionista se deben destacar algunos aspectos. El primero en relación a cómo se construye: la dedicación es consciente, se trata de una tarea en el que la persona se encuentra implicada de manera personal. La construcción no es un proceso mecánico, ni un seguimiento sistemático de instrucciones paso a paso, sino una expresión personal. Lo segundo que se debe destacar es lo que se construye: se trata de construir una entidad pública con significado social, es decir, no una parte de entidad pública, sino una entidad pública. Notemos que Papert dice no “una parte del castillo”, sino “un castillo de arena”. Es común observar las propuestas de espacios activos en los que los alumnos se encuentran implicados en tareas de construcción de partes de cosas que en ocasiones no pueden ser entendidas en su totalidad. Las experiencias de aprendizaje se desmenuzan en trozos tan pequeños, para que se puedan memorizar, ejercitar y evaluar pero  que nunca se puede ver el cuadro global ni el motivo para intentar armarlo  (Papert, 1996: 68).


El hacer que genera aprendizajes no es cualquier hacer, Resnick y Rosenbaum (2013) advierten que el hacer algo no asegura que el aprendizaje se dé. De hecho es curioso constatar cómo tecnologías innovadoras son empleadas bajo patrones de enseñanza tradicional que riñen con la motivación original por la que fueron propuestas. Es común encontrar cursos o talleres, por ejemplo, de robótica educativa donde se dice: “Aquí tienen las instrucciones para hacer tu auto robótico, sigue estas instrucciones con cuidado” (Resnick & Rosenbaum, 2013, p. 163). Dice al respecto Resnick (2008) “Desafortunadamente, la mayoría de los usos de la tecnología en la escuela hoy no apoyan estas habilidades de aprendizaje del siglo XXI. En muchos casos, las nuevas tecnologías están simplemente reforzando viejos modos de enseñar y aprender” (p. 21).


De modo que declarar la necesidad de formar para la creatividad y declarar que efectivamente se realizan u ofrecen estos espacios no significa que se esté haciendo, puesto que se puede estar reforzando viejos modos de nuevas formas. Proponer un espacio para aprender a ser creativos exige cambios radicales en cómo entendemos el educar institucional, y necesariamente exige brindar oportunidades para que las personas sigan sus intereses, exploren sus ideas y desarrollen la manera en que se expresan y trascienden. 


REPLANTEANDO EL TIEMPO, EL ESPACIO Y LOS ROLES EN EL AULA 


Si se define técnicamente la creatividad puede pensarse que no existen actos creativos (o son improbables) en el ámbito educativo, o en un proceso formativo. La razón de ello  se debe a que se entiende a la creatividad como una idea, acto o producto que cambia un campo ya existente o transforma un campo existente en uno nuevo. En base a ello, una persona creativa es alguien cuyos pensamientos y actos cambian un campo o establecen uno nuevo (Csíkszentmihályi, 1998, p. 47). De modo que si crear implica modificar un campo; y si se tiene en cuenta que en el aula suelen haber actos, ideas o productos que no modifican un campo debido a que usualmente esas ideas, actos o productos ya existen en el campo, aunque subjetivamente son innovaciones; nos lleva a concluir que en el fondo no hay creaciones en sentido estricto en el aula, o Creaciones con mayúscula. Ahora bien, aunque este fuera el caso,  es también necesario generar oportunidades para acciones de creación personal, creaciones que no modifican campos, pero modifican los propios conocimientos o los conocimientos de los pares, creaciones con minúscula. En este sentido, dice  Csíkszentmihályi (1998) “…si no aprendes a ser creativo en tu vida personal, las probabilidades de contribuir a la cultura bajan más cerca aún de cero. Y lo que realmente importa, en última instancia, no es si tu nombre ha quedado unido a un descubrimiento reconocido, sino si has vivido una vida plena y creativa” (p. 42).

 

Por lo dicho aquí, tiene sentido promover proyectos de creación, incluso, si uno de esos proyectos consiste en inventar la rueda, porque inventar la rueda es un buen proyecto.  Lo es en tanto que da una oportunidad para  que aprendas cómo inventar algo. Ojalá en la escuela o la universidad permitieran más a menudo inventar la rueda, tal vez algunas salgan cuadradas, otras rectangulares, pero todas serán una expresión de cada singularidad. Y sería importante porque cada persona involucrada en esos proyectos incrementará las probabilidades de que en algún momento puedan contribuir con creaciones que modifiquen o cambien un campo. Lamentablemente, en las aulas de las escuelas o de las universidades se desalientan proyectos para los que existen respuestas en el campo, como si eso fuera un impedimento para crear en el nivel personal o educativo. Si no exploramos e inventamos la rueda en el salón de clase, ¿dónde y cuándo lo intentaremos? ¿En el ejercicio de la profesión? No parece que esto último sea una buena opción, pero sí lo es en el proceso formativo. 


Propiciar momentos y un espacio para crear es relevante no sólo con vistas a prepararse y explorar las propias capacidades de invención o creación, también son importantes para aprender sobre los procesos de invención o creación, principalmente sobre los desaciertos o errores; sobre la gestión del tiempo; la administración de los recursos y el uso de la información; entre otros. 


Todos los aspectos nombrados son altamente claves, pero hay uno que merece la pena repensarlo y es sobre cómo se piensan y tratan a los desaciertos y errores en la educación institucional. La escuela y la universidad suelen comunicar una idea distorsionada sobre el desacierto y el error que impacta en la manera de encarar proyectos. Equivocarse en la escuela o la universidad tiene un impacto claro y explícito: un aplazo, o una nota menor a la máxima. De modo que o haces las cosas una vez y bien o no lo haces, porque las consecuencias no son deseables. Los procesos evaluativos distorsionan la manera de entender la iteración y la mejora continua en los procesos de creación. Generar espacios para crear en la educación institucional exige que se replantee la manera de dar retroalimentación cuantitativa a las iteraciones de los proyectos. 


Este aspecto distorsionado contribuye a que las experiencias de creación sean demasiado serias y haya temor a explorar, experimentar y jugar con lo que se aprende y sabe. Propiciar oportunidades de creación permite a las personas involucrarse en el espiral del pensamiento creativo, al decir de Resnick (2007): “En este proceso la gente imagina lo que quiere hacer, crean un proyecto basado en ideas, juega con sus creaciones, comparten sus ideas con otros, reflexionan sobre sus experiencias –lo cual los conduce a imaginar nuevas ideas y nuevos proyectos. A medida que los estudiantes atraviesan este proceso una y otra vez, aprenden a desarrollar sus propias ideas, probarlas, desafiar los límites, experimentar con alternativas, obtener retroalimentación de los otros, y generar nuevas ideas basadas en sus experiencias” (p. 19). Pero para ello es preciso que un aula creativa se fundamente en una cultura que lo promueva, donde el docente facilita, acompaña, anima y valora estas experiencias. 


Las aulas en las escuelas o de las universidades no parecen ser espacios diseñados para crear. En las aulas de las escuelas o universidades no sólo hay ausencia de materiales e incentivos para crear, sino y peor aún,  tampoco hay tiempo para ello. Si creas, hazlo solo y en tu casa, parece ser la regla del sistema. Y la otra es, si creas algo, y no tiene que ver con el examen, no vale la pena que crees. Ambas reglas parecen equivocadas. El rol de la educación, en el siglo XXI, sin dudas, consiste en posibilitar oportunidades para que los estudiantes aprendan a ser creadores, o al menos ayudarles a que sepan que pueden serlo si lo desean. Tal vez éste es  uno de los mensajes y compromisos más importantes que tienen los adultos y los líderes educativos de hoy. Las escuelas y universidades deberían estar repletas de estímulos y materiales para imaginar, hacer cosas, probar cómo funcionan, modificarlas, incluso hasta romperlas e intentar repararlas. También las escuelas y universidades deberían ofrecer múltiples oportunidades para hablar sobre las propias creaciones, y sobre cómo mejorarlas. Sin embargo, la tarea docente tiene premura por otras obligaciones y considera que dedicar tiempo a esto es, justamente, perderlo.

 

Cultivar la creatividad en la escuela y la universidad exige replantear la manera en que distribuimos el tiempo; cuestionar la dedicación que se le da a la exposición; poner en duda que la tarea del que aprende es escuchar al que sabe; evaluar  la evaluación; y repensar el rol docente y el espacio. Esto último es interesante porque solemos identificar el aula con el salón de clases, pero el aula es el espacio simbólico del aprendizaje y puede trascender el salón. El salón puede ser un lugar para crear, pero también hay otros espacios, como la misma ciudad, que tiene necesidades que requieren respuestas creativas o hasta los mismos hogares de los alumnos. Promover el aprendizaje creativo nos mueve a pensar sobre cómo debe ser un aula para crear.


Una de las características que debe propiciarse en ese aula es la de tener ideas propias, poder compartirlas, germinarlas, verlas crecer o modificarlas. Cuando observamos los salones de clase de las escuelas y universidades puede sorprendernos que los cuadernos o las notas de las clases están llenas de ideas de otros. En los cuadernos hallamos resúmenes, cuadros, esquemas, reescrituras; pero siempre de ideas de otro. Las ideas estudiadas, aprendidas y compartidas son ideas de los docentes o de personalidades de la ciencia o la academia. Las ideas propias son desalentadas, parecería que aprender en la escuela o en la universidad no se trata de tener ideas propias sino de tener ideas de otro. Los incentivos para no tener ideas propias son fuertes. El examen es, en los casos normales, una entrevista oral o escrita sobre ideas de otros y se valora positivamente a aquellos estudiantes que tienen la capacidad de entender adecuadamente el pensamiento de otros. Aspecto clave e importante, pero, desgraciadamente, el único. Algunos docentes suelen ser más abiertos y dicen, usted puede opinar lo que quiera, siempre y cuando tenga un fundamento.


Esto último puede sugerirnos la idea de que efectivamente se invita a pensar a los aprendices, pero es llamativo el hecho de que se permiten las ideas propias siempre y cuando se cuente con un fundamento adecuado. Sin embargo, debemos considerar que los aprendices probablemente no tiene ideas acabadas, por el contrario, sus ideas pueden ser incipientes, o de escaso fundamento, incluso pueden ser hasta contradictorias. Esto debe hacernos pensar en lo siguiente: si no es en el aula ¿Dónde es posible tener ideas inconclusas o con poco fundamento? Un aula para crear debe ser también un aula para tener ideas propias. 


Las ideas propias, incluso las incipientes, son valiosas porque responden a los intereses y curiosidad de los que aprenden. La curiosidad es el corazón de la creatividad, es su chispa inicial. La curiosidad, como dice Helen Charman (2018) es lo que nos motiva a explorar el mundo, imaginario o real. La curiosidad abre el espacio de la imaginación, de lo posible. En esta línea imaginemos un salón de clases en el que las preguntas como estas fueran frecuentes: ¿qué tal si…? ¿cómo podemos nosotros…? ¿me imagino que esto podría ir…? Sin dudas, en ese salón germinarán un sin número de proyectos. La curiosidad abre el espacio de la imaginación y este el espacio para jugar con las ideas y con las cosas, mezclarlas, hacer nuevas o inventar la rueda.  El jugar con las ideas nos lleva a crear, a probar, a intentar. Un salón de clases en el que los miembros del aula dicen: tengo una idea, la comparten, la discuten y la concretan es un salón que está haciendo lo adecuado. Tener ideas propias y hacerlas realidad  junto a otros es el objetivo de un salón de clases del siglo XXI que prepara a las personas para dar respuesta a las demandas del siglo XXI, demandas que exigen creatividad e innovación. Vale aclarar al respecto, que no nos preparamos para innovar escuchando a otros hablar sobre la innovación, nos preparamos para innovar, innovando, aunque esas innovaciones sean sencillas, rústicas o incipientes. Un salón del siglo XXI que forma para el siglo XXI, es un salón en el que circulan ideas propias y se intentan hacerlas realidad.

 

Todo lo dicho hace que revisemos el rol docente, rol que debe ser repensado en base a los propósitos de un aula orientada hacia la formación creativa, donde la creatividad tenga el mismo estatus que el conocimiento (Robinson, 2006).  La tarea del docente en el siglo XXI no parece ser la de llenar la máquina de entregar información a los alumnos, al estilo de la propuesta de los artistas del 1900. La tarea del docente, en el siglo XXI, parece que es la de compartir sus conocimientos técnicos pero apoyando proyectos propios de los alumnos, y propiciando espacios, tiempos y resultados heterogéneos que sirvan de terreno fértil para que el conocimiento sea relevante para los estudiantes y puedan involucrarse en la creación de entidades públicas con significado personal y social, un docente para esta aula es un docente que pregunta, que invita a pensar, que muestra cosas que está aprendiendo. Un docente que abre la puerta de las posibilidades. 


CONCLUSIONES  


En el presente artículo se empleó una postal ilustrada por artistas del 1900 en el que plasmaron su idea de educación del futuro. A partir de ella se pensó si esa escuela o institución educativa era la requerida para estos complejos tiempos de cambios dramáticos y acelerados, es decir, se intentó responder a la pregunta: ¿Cuál debe ser el horizonte de la educación institucional en el siglo XXI? Dado que la sociedad actual es la sociedad de la creatividad, el siglo XXI requiere una educación en la que se cultive la creatividad. El objetivo es claro, sin embargo, la manera en que se concretiza este objetivo en las escuelas y universidades puede hacernos dudar de que la propuesta vaya por buen camino, principalmente porque los enfoques tradicionales se las arreglan para parecerse a algo que no son. Por ello se ha destacado que promover un aula para crear exige algunos replanteamientos, unos vinculados a revisar la expectativa de simultaneidad y homogeneidad de los resultados; ya que si buscamos promover la creatividad, los proyectos no serán muy parecidos unos y otros; también exige el replanteo del tipo de proyecto, puesto que vale la pena inventar la rueda; a su vez, también requiere un replanteo del tiempo y el espacio a fin de dedicar tiempo y ofrecer espacios para crear ampliando los límites del salón a otros lugares que también pueden ser fértiles para el propósito de formar para crear. También exige repensar el rol del alumno, puesto que si buscamos promover su capacidad creativa no parece acertado que su trabajo sea escuchar a los que saben, sino y más bien hablar con los que saben sobre sus propias ideas. También el rol docente parece que debe ser repensado, no es una buena idea que el docente sea un agente dedicado a la transferencia de información.  Su rol debería estar orientado a promover los conocimientos para que el aprendiz pueda tener un impacto en el mundo real con sus propios conocimientos. En el siglo XXI se requiere un aula nueva, un aula para curiosear, crear y tener ideas propias. 


AGRADECIMIENTOS


El autor quiere agradecer especialmente a los siguientes expertos que enriquecieron con sus reflexiones al presente texto: Paula Diana Bunge y Emilio Gustavo Ormeño.


BIBLIOGRAFÍA
 

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Csíkszentmihályi, M. (1998) Creatividad. El fluir de la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona: Paidós.

 

Harel, I. E., & Papert, S. E. (1991). Constructionism. Ablex Publishing.

 

Papert, S., & Harel, I. (1991). Situating constructionism. Constructionism, 36(2), 1-11.

 

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Schleicher, A. (2018) Assessing creative thinking to empower learners, Creativity Matters, N° 1 (10-12).

 

Como se puede ver en la Figura 1, la escuela del 2000, para los artistas del 1900, es un espacio compartido en el que hay un sistema de entrega o transferencia de datos, albergados en libros, hacia las mentes de los alumnos a través de unos cables. Un adulto es el que introduce los libros a la máquina, al parecer es el docente. La entrega de la información parece limpia, en el sentido de que no se observa ninguna interrupción entre el acto de entregar y el acto de recibir. Educar y aprender en el futuro, para los artistas de 1900, es un acto audible, donde el cuerpo está escasamente implicado; aprender no parece estar vinculado al trabajo manual, ni tampoco al conversar, o al producir. Aprender es audible, pasivo y no se requieren materiales. La escuela del 2000 es el lugar de la escucha, un espacio de recepción de información sin interrupción, sin palabra y sin objeción. Esta imagen puede hacernos pensar que la escuela es el lugar del silencio, donde lo único que importa es la escucha hacia la palabra del docente.

 

Al mirar esta imagen del 1900 podemos pensar, por un lado, si esa escuela imaginaria de aquellos artistas es la escuela o la universidad que necesitamos en el el siglo XXI ¿Será que necesitamos una educación en

FIGURA 1