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Señor Director:

La irrupción de las tecnologías a causa del Covid 19, sin lugar a dudas obliga a reflexionar y cuestionar las estrategias didácticas puestas en juego. ¿Cómo lograr mantener el lazo educativo y observar el proceso de aprendizaje de mi estudiante para que al momento de evaluar, la evaluación  sea justa, permita detectar saberes y retroalimentar en aquellos conceptos que tiene que mejorar?“(Carmona y Gutiérrez, 2020). Con el propósito  de contribuir a la deliberación sobre los desafíos de los entornos virtuales traspasados por la pandemia, se parte del concepto esbozado por Marqués (2002, citado en Boza y Toscano, 2011: 2),  las buenas prácticas docentes son aquellas “intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo”.

 

Los paradigmas resultantes de las comisiones Delors, Faure y CEPAL-UNESCO confluyen hacia tres dimensiones de los procesos de enseñanza-aprendizaje: “lo educacional”, “lo social” y “lo político”. Esta convergencia se sustenta en tres ejes que sintetizan las contribuciones para la democratización del acceso a los niveles medio y superior: i. la educación permanente como un concepto que, cubre todos los aspectos de la educación y que, en consecuencia, debería ser la base del desarrollo de cada una de sus partes componentes (Faure, 1973); ii. el uso endógeno de los resultados de la educación, de la capacitación y de la investigación científico-tecnológica sirve como elemento clave para la transformación productiva, compatibilizando el acceso de bienes y servicios modernos con la generación de la competitividad internacional (CEPAL-UNESCO, 1992: 17); iii. el aprendizaje durante toda la vida como un instrumento fundamental para poder acomodarse a las volubles reclamos del mercado de trabajo (Delors, 1996). La articulación de educación y conocimiento privilegia la formación en competencias para el desarrollo ciudadano. En este sentido, se articulan ideas-fuerza basadas en la transformación productiva, la equidad social y la democratización política para contribuir, mediante cambios en los modos de incorporación del progreso científico-tecnológico, al cambio sociopolítico y a la construcción de un aparato productivo competitivo. Para educar con éxito a la pluralidad del alumnado se requiere romper con modos tradicionales de escolarización y reemplazarlo por otro paradigma, sustentado en dar respuesta a “lo diverso” desde la apertura a nuevas ideas y la valoración de todos los miembros de la comunidad educativa (Arnaiz Sánchez, 2000).  La inclusión es una manera distinta de entender el proceso educativo, implica pensar en una cosmología de carácter democratizante.  No supone un concepto singular, sino que considera una serie de prácticas y proyectos orientados a atender las demandas por acceder al conocimiento de toda la comunidad: “…. la heterogeneidad de saberes y competencias tecnológicas constituye un desafío muy importante para la organización pedagógica del aula, sobre todo considerando que los docentes no suelen tener el conocimiento y la planificación suficientes como para potenciar el valor pedagógico de esa heterogeneidad. Lo que suele ocurrir es que la clase se fragmenta en varias unidades de trabajo distintas, y que la capacidad del docente de conducir ese trabajo hacia algún objetivo común queda desdibujada”  (Perazza, en Dussel y Quevedo, 2010:40).

 

Para contribuir a la disminución de la grieta ya aludida, el “Aprender a Hacer” constituye una alternativa viable, dado que configura una praxis áulica original atravesada por una impronta propia, el agrupamiento de cualidades y ejes organizados a partir de las contribuciones teóricas de la UNESCO.  La puesta en juego de dichas cualidades, que se denominan C.A.P.A.H. -Cualidades Asociadas al Principio “Aprender a Hacer”-, contribuye a potenciar la creatividad y la flexibilidad en el diseño y adaptación de materiales educativos. Por lo tanto, la enseñanza puede (y debe) ser mejorada a través de variadas estrategias y formas de mediación, bajo un contexto de experiencias educativas centradas en el alumno, para acrecentar sus habilidades de aprendizaje. La educación llama a reconocer la relación entre el desarrollo social y la democracia. El compromiso de construir un proceso de enseñanza-aprendizaje dotado de calidad y que involucra la disposición a trabajar, articulando esfuerzos, con personas de otros ámbitos está ligado a la formación de recursos humanos para alcanzar el uso social de los conocimientos. Como insumo para la mejora de la práctica docente, es necesaria la profesionalización en competencias. De esta forma, se trabaja en la corrección de las desigualdades existentes y en la recepción de las demandas sociales y políticas mediante dispositivos compensatorios. Los aportes pedagógicos y sociopolíticos de los documentos resultantes de conferencias e informes de la UNESCO promueven la puesta en juego de cualidades por parte de los docentes. Estas destrezas y habilidades se convierten en insumos estratégicos al promover la difusión de la enseñanza en establecimientos de nivel medio, universitario y superior no universitario. Ello porque el profesor transforma su conocimiento en formas que impactan didácticamente al aplicar estas herramientas en su futura práctica docente para disminuir la brecha digital.

 

La construcción de una práctica de aprendizaje grupal, responde a lo que la Mgter Elena Waisman llama “aprendizaje colaborativo” porque se validan “las interacciones sociales como también la visión de que el aporte de dos o más personas que trabajan en función de una meta común puede tener como resultado una producción más enriquecida que la propuesta de uno solo, como consecuencia de las interacciones, negociaciones y diálogos que dan origen al nuevo conocimiento (Waisman, 2008).  En otras palabras, la mencionada experiencia pedagógica nace y responde a un nuevo contexto sociocultural, donde se enfatiza el "cómo aprendemos" y "donde aprendemos". Estas cuestiones encuentran respuesta en las condiciones de aprendizaje, que  están determinadas por las estrategias de enseñanza, los recursos educativos y la  interacción de los alumnos en la construcción de los nuevos saberes.

 

En este contexto, la intervención del docente a través de las TIC´s resulta central para propiciar los procesos de cambio conceptual, facilitando las condiciones favorables a ese cambio. Aprender, en este contexto, es un proceso dialéctico y la adquisición de un nuevo conocimiento es el resultado de la interacción de individuos que participan en un diálogo, que implica confrontar puntos de vista personales, con la incorporación del nuevo material cognitivo.

 

Desde esta mirada, el constructivismo concibe al alumno como arquitecto activo de su propio conocimiento, re-constructor de los diferentes contenidos abordados. Por todo ello, esta corriente otorga una real organización autónoma al estudiante, favoreciendo el proceso de autorregulación del aprendizaje y control de logros; empero y en discrepancia con las creencias espontáneas sobre la modalidad, requiere de una organización cooperativa y centralizada de la producción para la elaboración de programas con una clara propuesta de intervención, fundada en teorías y resultados de investigaciones sobre el conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza, la comunicación, etc. Se advierte la construcción de un vínculo en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene lugar en la forma de un puente ideológico en el que se articulan la interpelación y la recepción, generando así los denominados efectos de reconocimiento que se producen entre docente y alumno. 

 

La práctica docente nunca es sólo expresión de voluntades, siempre está dando forma a los sujetos involucrados en el proceso de enseñanza, interpelando e identificando las posiciones del docente y del alumno. La dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje implica expresar voluntades, en una re-cuenta del orden imaginario de identidades presentadas, y adosarle a la identificación un vínculo de consentimiento de los estudiantes y fidelidad de los docentes con determinados valores, acciones objetivos. La reducción del proceso de enseñanza-aprendizaje a meros “procedimientos de expresión” o “mediación” de intereses, es decir la transmisión memorística de una voluntad a un docente que intercede entre los estudiantes y el conocimiento ha caracterizado en forma errónea, a la mayor parte de las prácticas educativas modernas. En efecto, en el programa analizado, la intervención en la enseñanza supone una fuerte estructuración fundada en concepciones dadas por la didáctica, y sostenida por sólidos principios emanados de una política académica participativa, pluralista y democratizadora.

 

Dicho de otro modo, incorporar como elemento novedoso a la metodología de enseñanza y aprendizaje, lo que Barbera y Antoni  llaman “grupos cooperativos virtuales”, que consisten en una manera específica de organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje virtual de forma que la cooperación entre los miembros de un mismo grupo sea la única vía para conseguir los objetivos de aprendizaje dispuestos por el profesor  (Barbera, Badía y Nominó, 2001; Curtis y Lawson, 2001 en Waisman, 2008).  Se interpreta que el enfoque vygostkiano, relaciona el desarrollo intelectual con el aprendizaje cooperativo y mediado. También asume cambios en los roles de alumnos y docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la mediación con el conocimiento. El alumno deja de ser “el depositario del saber” y aprende  de manera independiente y reflexiva. El docente interviene en la generación de apoyos a los estudiantes, en sus procesos para el logro de buenas comprensiones y aprendizajes complejos. Desde el lugar de facilitador de aprendizajes la intervención del docente se plasma en el proceso de producción de opciones para generar y realizar las mejores situaciones de enseñanza, lo que supone una mayor anticipación y planificación de la propuesta de enseñanza, acompañada de buenas opciones de orientación.

 

Dentro de esta óptica, cobra importancia la posición del profesor Prieto Castillo, que vincula la expresión “mediación pedagógica” con los elementos a poner en juego (en los materiales de estudio, en las sugerencias de aprendizaje, en el tratamiento de los contenidos, en los procedimientos seguidos por los educadores...) en el apoyo al aprendizaje, que terminamos por caracterizarla de la manera indicada anteriormente (Prieto Castillo, 2000). Como se puede apreciar, se considera vital el concepto de “mediación”, entendido como el pilar fundamental que propicia los cambios psicológicos y conductuales cualitativos que se producen en el alumno cuando éste utiliza medios diversos que le permitan ayudarse a conseguir un fin o resolver un problema y así adaptarse al medio en que le toca existir. Este término polivalente se refiere, por un lado, a las herramientas o instrumentos materiales o simbólicos que el ser humano, como protagonista de su proceso de aprendizaje, fue creando y transmitiendo culturalmente, y por otro, al rol desempeñado por otros individuos significativos en el aprendizaje del sujeto cognoscente, quienes facilitan dicho proceso al seleccionar y moldear las experiencias de aprendizaje. Es necesario recordar que el proceso de apropiación entre sujeto y cultura es dialéctico; Es decir, en la medida en que el individuo se apropia de la cultura para constituirse a sí mismo y desarrollar sus operaciones psicológicas, la cultura misma se apodera del sujeto al constituirlo.

 

La enseñanza a distancia supone, fundamentalmente, una manera diferente de mediar la relación del alumno con el conocimiento dejando de ser “el depositario del saber” y promoviendo la interacción de aquél con éste de manera independiente y reflexiva. Lo ideal en el proceso de enseñanza-aprendizaje es lograr que los estudiantes entiendan lo que hay más allá de los hechos, que puedan resolver, trabajando cooperativamente, problemas distintos a los estrictamente enseñados, adquieran la capacidad de deducir y plantear sus propios esquemas deductivos para inferir sobre otras situaciones; en pocas palabras, que trabajen ya no sólo con datos, ni información, sino con conocimiento. Se trata así de cambiar la práctica pedagógica en la cual lo teníamos todo planeado desde nuestro criterio e inquietudes, a la de construcción y acompañamiento de los procesos, entendiéndola como un continuo buscar y descubrir de parte del estudiante pero también, de parte del profesor. Esta modalidad de enseñanza a distancia permite una real organización autónoma del estudiante, favoreciendo el proceso de autorregulación del aprendizaje y control de logros; empero y en discrepancia con las creencias espontáneas sobre la modalidad, requiere de una organización cooperativa y centralizada de la producción para la elaboración de programas con una clara propuesta de intervención, fundada en resultados de investigaciones sobre el conocimiento y el aprendizaje.

 

En otras palabras, se asume un cambio de paradigma que supone, fundamentalmente, una manera diferente de mediar la relación del alumno con el conocimiento dejando de ser “el depositario del saber” y promoviendo la interacción de aquél con éste de manera independiente y reflexiva. En este modelo, el docente interviene en la generación de apoyos a los estudiantes, en sus procesos para el logro de buenas comprensiones y aprendizajes complejos. Desde el lugar de facilitador de aprendizajes la intervención del docente se plasma en el proceso de producción de opciones para generar y realizar las mejores situaciones de enseñanza, lo que supone una mayor anticipación y planificación de la propuesta de enseñanza, acompañada de buenas opciones de orientación. También enfatiza la necesidad de crear espacios para que los estudiantes a través de las TIC´s puedan conceptualizar problemas y soluciones mediante la abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación y la colaboración. Esto supone educadores que contribuyan en la búsqueda y apropiación que el estudiante debe hacer de los nuevos saberes y sus posibilidades.

 

El concepto de “mediación” es entendido como el pilar fundamental que propicia los cambios psicológicos y conductuales cualitativos que se producen en el alumno cuando utiliza medios diversos que le permiten ayudarse a conseguir un fin o resolver un problema y así adaptarse al medio en que le toca existir. Sin embargo, como un fuerte condicionante de los procesos pedagógicos en entornos virtuales destaca la (no) conectividad. “San Juan, que se ubica a menos de la mitad del promedio nacional de velocidad de acceso a Internet, es la del 40% del país y comparó que los 5,9 MBPS (megabytes por segundo) son también el indicador de toda la región, ya que Mendoza, San Luis y La Rioja tienen el mismo promedio de velocidad de acceso”. Lamentablemente, San Juan adolece de una conectividad adecuada para soportar el campus virtual UNSJ. Por tanto, en un ámbito virtual  que caracteriza a internet como la herramienta que domina el acceso al conocimiento, no tener las condiciones de conectividad necesarias para interactuar pedagógicamente en la red se convierte en un factor limitante en todo sentido. De ahí la necesidad de solicitar a las autoridades competentes la pronta solución a los problemas de (no) conectividad. Caso contrario, se cercena el derecho a la educación (en tiempos de pandemia) que destaca el artículo art. 26°, inc. 1° de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Constituidos los docentes en (forzosos) sujetos de cambio, se factibiliza el pasaje de ´peón de la cultura´ a ´agente de la cultura´, transitando  hacia una concepción de formación ´desnormativizada´ (Gorodokin, 2006).

 

A modo de cierre de estas reflexiones –y agradeciendo el espacio de expresión brindado- sostengo que, para lograr nuevas aptitudes y habilidades ligadas a este trayecto, es importante “Aprender a Hacer” nuevas estrategias que enfaticen el uso de las TIC´s, democratizando la educación.  Delors (1997) advierte que los tiempos presentes demandan una cultura general, cuya adquisición puede ser facilitad mediante la apropiación de una metodología del aprender. En otras palabras, “el proceso de enseñanza-aprendizaje que busca que un individuo y colectivo,  gracias al acompañamiento profesional y de una institución educativa o bibliotecológica, utilizando diferentes estrategias didácticas y ambientes de aprendizaje (modalidad presencial, “virtual” o mixta -blendedlearning-), alcance las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) en lo informático, comunicativo e informativo, que le permitan, tras identificar sus necesidades de información, y utilizando diferentes formatos, medios y recursos físicos, electrónicos o digitales,  poder localizar, seleccionar, recuperar, organizar, evaluar, producir, compartir y divulgar (Comportamiento Informacional) en forma adecuada y eficiente esa información con una posición crítica y ética a partir de sus potencialidades (cognoscitivas, prácticas y afectivas) y conocimientos previos y complementarios (otras alfabetizaciones-Multialfabetismo/Literacias) (…) para beneficio personal, organizacional, comunitario y social (evitando la brecha digital e informacional) ante las exigencias de la actual sociedad de la información” (Uribe-Tirado, 2013: 13-14).

 

Teniendo en cuenta las contribuciones de la UNESCO y los significados atribuidos por los docentes involucrados en los talleres MeDHiME, en relación con procesos pedagógicos innovadores que colaboran en la inclusión digital, se construye el llamado “Aprender a Hacer”-que potencia el acceso de los profesores al empleo pedagógico de diversos recursos tecnológico-informáticos y multimediales. Dicho modelo refleja los ejes conceptuales construidos a partir del entramado de los componentes que explicitan los postulados de Namo de Mello: “didáctica reconciliadora”; “pedagogía inspiradora” y “escuela abierta al aprendizaje para todos”, más algunas dimensiones de valor propias de la metodología aludida, tales como: “usabilidad”; “cambios en el docente”; “inclusión y diversidad”. Del mismo modo, evidencia características o propiedades de los docentes -como carácter colaborativo, informatizado, etc.- recabadas en campo. Los aportes pedagógicos y sociopolíticos del principio ´Aprender a Hacer”, resultantes de los documentos Faure, CEPAL-UNESCO y Delors -a partir de la profundización de MeDHiME u otro dispositivo similar de capacitación- sirven de elementos movilizadores para la divulgación de prácticas eficaces de innovación. El examen de los principales desafíos relacionados con la alfabetización digital potencia el avance de los docentes hacia el segundo tramo o espacio mediante la adquisición de un conjunto de competencias tecnológicas y pedagógicas (“C.A.P.A.H”). Estas cualidades asociadas al principio “Aprender a Hacer” que buscan ampliarle nivel de informatización, desarrollar la capacidad de perspectiva futura, reforzar los rasgos democráticos inclusivos e incrementar las habilidades de los profesores para conformar una asociación colaborativa interdisciplinaria, se ofrecen como insumo teórico para romper el viejo paradigma de la escolarización tradicional y reemplazarlo por otro. La necesidad de asumir roles radicalmente diferentes en procesos educativos innovadores, lo impulsa a re-flexionar en torno a su práctica docente, usando los aportes pedagógicos y sociopolíticos como principios orientadores. De este modo, la conjugación -a partir de la experiencia-de las variables docente informatizado, con perspectiva futura, democrático (inclusivo) y cooperativo-articulador, redunda en una categoría más abarcativa -el docente “Aprender a Hacer”-, que se elabora a la luz de los desarrollos teóricos de Shulman (2005), Monge Rodríguez (2009), Valverde Berrocoso, Garrido Arroyo y Fernández Sánchez (2010) y de la UNESCO (1973, 1992, 1996); esto es: “docente que presenta una alta probabilidad de aplicar esta herramienta en su futura práctica docente para disminuir la brecha digital y democratizar el acceso a la web, transformando su conocimiento en formas que impacten didácticamente.” (Gutiérrez, M.; Saball, L.; González, M.; Bitar, T., 2014: 10). En suma, las prácticas docentes “Aprender a Hacer” deben aportar al logro de una enseñanza democratizante. En este sentido, la presente investigación se justificó a partir de la construcción de contribuciones referenciales o teóricas desde la UNESCO para disminuir la "brecha digital", ayudando a democratizar el acceso a la web, mediante la profundización de las reflexiones, el análisis y la comprensión de los aportes pedagógicos y sociopolíticos aludidos. Este principio de  la democratización de la educación -acuñado en los informes Faure, CEPAL-UNESCO y Delors- supone, desde “lo político” y “lo social”, democratizar “lo pedagógico”.

 

La difusión de modos innovadores de enseñanza constituye un proceso de transformación que debe contribuir a generar un cambio de roles en el profesor capacitado -de actor a sujeto social- para mejorar la calidad de la praxis docente. Los docentes capacitandos (inmigrantes digitales) -´tomados´ como actores en su doble dimensión individual y social- tienen derecho a iguales oportunidades de acceso al dominio de herramientas informáticas para favorecer la difusión de los saberes que son portadores. Si a la emancipación de la ignorancia tecnológica (proceso autónomo) se le adiciona el trabajo colaborativo o la articulación de esfuerzos de diversos actores, se opera un mecanismo potenciador de una educación de calidad que genere y reoriente las acciones para lograr una equidad real -y no meramente discursiva- en diversos contextos de trabajo. En resumen, las C.A.P.A.H., pueden contribuir a disminuir la "brecha digital", en el marco de una transformación significativa que tiene como propósito la mejora de la enseñanza en tiempos pandémicos. Both potential employers and employees need to be exposed to the values and principles which may be found in a range of human rights and ILO documents, which require them to behave ethically and responsibly towards one another, and to work with integrity.

 

Dr. Mario Gutiérrez

21935770

Miércoles, 21 de Octubre de 2020